Una dintre cele mai evidente caracteristici ale cititorului competent este ușurința cu care transferă textul scris în limbaj oral (fluența). Ne mirăm deseori de acei elevi care, cu toate că citesc fluent, nu pot demonstra înțelegrea celor citite, iar asta ne poate conduce spre concluzia că a-i învăța să înțeleagă cele citite este muncă de sisif. Dar, după cum ne atenționează Mark Seidenberg (2018), este nevoie să luăm în calcul ceea ce ne spune știința: multă vreme s-a presupus (și în Statele Unite, conform lui Seidenberg, dar destul de evident, și la noi, mai ales în ultimul deceniu, când ne-am însușit pe scară largă sintagme precum „alfabetizare funcțională” și „analfabetism funcțional”) că deprinderile de bază sunt ușor de stăpânit, pe când comprehensiunea este un proces complex. Ceea ce aflăm însă din studii științifice despre citire realizate în ultimele decenii este exact opusul: competențele de literație de bază sunt greu de dobândit (mai ales din cauza modului – abstract și parțial – în care limbajului vorbit se transpune în limbaj scris). Iar la cei care au competențe bune de literație de bază (reflectate și printr-o fluență bună a citirii), comprehensiunea se rezumă la două aspecte esențiale: stăpânirea limbajului (cel mai adesea a celui „academic”, specializat) și a conținuturilor (științifice), vocabularul fiind elementul care construiește puntea între competențele de bază și comprehensiune.

Câteva repere orientative din studii realizate în Statele Unite

Ce știm despre relația dintre fluența citirii orale și comprehensiune de la cercetătorii americani/ din sfera anglofonă? Știm că este amplu documentată relația strânsă dintre fluența citirii orale a unui text și comprehensiune (Fuchs et al, 2001, Baker et al, 2008, Wanzek et al, 2010 și mulți alții). Știm că fluența citirii cu voce tare în clasele primare prefigurează performanța elevilor nu doar la evaluări ulterioare standardizate ale citirii (prin diverse sarcini de comprehensiune), ci și la cele de matematică. Citirea fluentă (definită, de regulă, ca fiind corectă, rapidă/cu un ritm comparabil cu cel natural al vorbirii și expresivă) nu necesită acel efort cognitiv solicitat de decodare și permite concentrarea pe sintaxă și sens, pe așa-numita citire conștientă, adică acel mod de citire care permite în paralel înțelegerea celor citite și monitorizarea (metacognitivă a) înțelegerii. Altminteri, memoria de lucru a cititorului lipsit de fluență este ocupată cu decodarea cuvintelor în detrimentul înțelegerii mesajului.

În Statele Unite, se folosesc de multă vreme standarde de fluență a citirii orale deoarece fluența s-a dovedit a fi o măsură de încredere, utilă și practică pentru a stabili care elevi au nevoie de sprijin suplimentar pentru a învăța să citească. Din raportul Departamentul de Educație al Guvernului SUA referitor la citirea orală a elevilor de clasa a 4-a (US Department of Education, 2005) (un soi de „Starea învățământului” focalizată specific pe citirea orală la nivel de clasa a 4-a), aflăm că pentru a studia performanța elevilor la citire orală s-au urmărit trei aspecte: acuratețea citirii, viteza/rata citirii și fluența. Acuratețea se referă la cuvintele citite/decodate corect; elevii care au citit cu mai puține erori au înțeles mai bine ceea ce citeau, iar elevii care s-au autocorectat au demonstrat înțelegere mai bună. Pentru a măsura rata citirii orale, se folosește un indicator numit cuvinte corect citite pe minut (CCPM), fie calculată ca viteză medie de citire a unui pasaj întreg, fie ca număr de cuvinte citite corect în primul minut al citirii cu voce tare. Ambele măsuri ale ratei de citire orală se corelează pozitiv cu comprehensiunea evaluată prin teste naționale sandardizate. În acest studiu, fluența a fost tratată ca o caracteristică distinctă a citirii orale (definită prin cadență sau abilitatea de a grupa cuvintele adecvat în unități sintactice cu sens, aderență la sintaxa autorului și expresivitatea citirii), judecată pe o scară de la 1 la 4, unde 4 denotă fluența cea mai avansată. Și în acest caz, elevii care au avut scoruri mai ridicate la fluență au avut scoruri mai bune și la comprehensiune. Studiul a concluzionat că toate cele trei aspecte ale citirii orale (acuratețea, rata și fluența) sunt interdependente și se corelează cu comprehensiunea.          

Nu este de mirare, așadar, că s-au stabilit (și revizuit, în mai multe rânduri, de către mai mulți autori) standarde ale fluenței – cel mai adesea pentru indicatorul de cuvinte corect citite pe minut (CCPM) -, care se folosesc în diverse decizii în contextul școlar. Redăm mai jos standardele de fluență (măsurată în cuvinte corect citite pe minut) pentru clasele 1 și a 2-a elaborate de Hasbrouck și Tindal și ultima dată revizuite în 2017 (Tabel 1). Observăm o distribuție largă a scorurilor: de la sub 9 CCPM la peste 97 CCPM în iarna clasei 1, de la sub 18 CCPM la peste 116 CCPM în primăvara aceluiași an școlar. Dacă ne orientăm după valorile mediane, un copil de clasa 1 care în luna ianuarie citește 29 de cuvinte corect pe minut până în luna mai va progresa la 60 CCPM, la același nivel de complexitate a textului specific clasei 1. În clasa a 2-a textul devine mai complex (de unde și rata de citire standard mai redusă la început de clasa a 2-a comparativ cu finalul de clasa 1). Astfel de repere de fluență a citirii se folosesc pentru a decide care elevi au nevoie de sprijin suplimentar la citire. Se recomandă ca cei care se situează la scoruri cu 10 cuvinte sub mediană (percentila 50) să beneficieze de instruire suplimentară. De exemplu, dacă Donald citește corect 19 cuvinte pe minut în iarna clasei 1, el se califică pentru sprijin suplimentar la citire.

Tabel 1. Standarde de fluență a citirii orale pentru clasele 1-2 (Hasbrouck și Tindal, 2017)

Recomandările de exersare a fluenței se fac cu referire la texte situate la nivelul de instruire al elevului Donald, ceea ce, evident, pe mai departe înseamnă că există modalități de a stabili care text este potrivit pentru nivelul său.

Ce (nu) știm despre rata de citire a elevilor de clasa 1 din România?

Pornind de la informații din literatura de specialitate de limbă engleză și interacționând cu numeroși învățători, ne putem da seama ce ar fi bine să știm mai precis despre elevii de clasa 1 din România și despre repere de fluență pentru clasele primare în limba română – dar încă nu știm. Am găsit foarte puține informații care ne pot orienta, de exemplu, câteva informații oferite în articole în Revista Română de Terapie a Tulburărilor de Limbaj și Comunicare, cu precădere Bodea-Hațegan și colaboratorii (2018), însă acestea se referă la rate medii ale fluenței la capăt de clasă 1 (și a 2-a), iar elevii din mediul rural sunt subreprezentați în eșantion.   

Dacă întrebăm învățători din România cât de fluent citesc elevii lor, cel mai probabil că vor răspunde cu referire la acele caracteristici des amintite ale citirii orale „competente”: corect (pronunță cu acuratețe), rapid (cu o viteză bună), expresiv (respectă semnele de punctuație), conștient (înțelege ce citește). Personal, mi s-a părut interesant că citirea conștientă este deseori opusă citirii în care copilul este suspectat că „ghicește” cuvântul sau că a memorat textul din manual. Nu este clar în ce măsură prin citire conștientă se înțelege acea citire care permite simultan înțelegerea celor citite și monitorizarea metacognitivă pentru detectarea unor eventuale greșeli, urmate de strategii simple de remediere, precum recitirea.) Nu am întâlnit însă mulți învățători care să ofere răspunsuri ce conțin elemente obiective care să permită compararea fluenței citirii la diverși copii și, mai important, stabilirea de ținte pentru îmbunătățirea fluenței celor care încă nu citesc suficient de fluent, după cum poate aprecia învățătorul. Aici programa școlară ne lasă fără repere clare.

Știm însă că orice rată a citirii la elevii mici va depinde de textul pe care îl au de citit. Aici – pe moment – ne mai lipsește o informație importantă (din câte știm, el se află în curs de cristalizare în cadrul unui proiect derulat la Universitatea de Vest Timișoara), și anume: cum stabilim dacă un text este la nivelul unei anumite clase de studiu? Cu alte cuvinte, cum alegem un text/ pasaj potrivit pentru un elev de clasa 1, respectiv a 2-a etc.? Abia apoi ne putem întreba: cu ce rată de citire (cuvinte corect citite pe minut) este de așteptat să citească – și să înțeleagă – diverși elevi din clasa 1, la diferite momente din cursul anului școlar, un astfel de text? Programa școlară nu oferă o țintă pentru viteza de citire, ci prevede că elevii exersează citirea în ritm propriu, ceea ce este foarte potrivit, însă este absolut necesar să găsim textul de complexitate potrivită pentru diferite categorii de elevi astfel încât ritmul de citire să nu fie atât de lent încât să demotiveze micul cititor sau atât de simplu de citit încât să nu îl ajute să progreseze. Cunoscând relația dintre fluență și comprehensiune, știm că este important să calibrăm textele de exersat citirea orală la nivelul instrucțional al elevilor: adică nici prea ușoare, nici prea grele, de regulă texte în care circa 90-96% dintre cuvinte pot fi decodate cu acuratețe (Rasinski, 2004).

Programa școlară la clasa 1 definește textul potrivit ca fiind de maxim 75 cuvinte, introduse progresiv. De asemenea, pentru a obține texte care conțin, în majoritate, cuvinte cu structură fonetică simplă, așa cum specifică programa, este nevoie de efort de compunere a unor astfel de texte, ele nefiind ușor de identificat în literatura existentă. La analiza a 10 texte din tot atâtea manuale în uz, disponibile online, pentru clasa 1, la disciplina Comunicare în limba română, am identificat o diversitate de caracteristici ale acestor texte, cu toate că fiecare a fost preluat din ultimele unități de învățare, asumpția fiind că pe atunci s-au introdus progresiv texte cu lungimea de maxim 75 cuvinte:

Tabel 2: caracteristici ale textelor din manuale de clasa 1

* calculat pe baza valorilor mediane

Evident, textele care au un număr mediu de silabe pe cuvânt mai mare (de exemplu, 2,17) sunt mai dificile decât cele cu număr mediu de silabe pe cuvânt cu valoare mai mică (de exemplu, 1,60); textele cu număr mediu de cuvinte/ propoziție mai mare (de exemplu, 9,89) sunt mai dificile decât cele cu un număr mediu de cuvinte/ propoziție mai redus (de exemplu, 4,82). Care dintre acestea sunt mai potrivite pentru final de clasa 1 e greu de spus, așadar eu mi-am pus speranța în proiectul Lectură pentru mine. Știința în slujba copiilor (LEMI) al cercetătorilor de la Universitatea de Vest Timișoara, care nădăjduiesc să facă un pic de lumină în domeniu.

În Inventarul informal de citire promovat în programul Școli cu scLipici, revăzut în mai 2023 de o echipă de învățători din cadrul programului, observăm o gradare a textelor, de la cel considerat la nivelul cel mai scăzut (PP = preprimar), trecând prin cel care este posibil să se potrivească unora și la nivel de clasă pregăttioare (P) și până la textul de clasa 1, care seamănă cu cele 10 texte analizate mai sus:

Tabel 3: Caracteristici ale textelor cuprinse în Inventarul informal de citire, Codruța Temple și Charles Temple, Fundația Noi Orizonturi 2023

Evaluând fluența și comprehensiunea la un număr total de 34 de elevi din trei clase diferite (și tot atâtea școli rurale din nord-vestul țării), în februarie 2023, cu o versiune aproape identică a textelor la aceste nivele ale Inventarului informal de citire, precum și cu seturi de întrebări de comprehensiune pentru textele de nivel P și de clasa 1, am constatat următoarele (vezi Tabelul 4):

• Cei 34 elevi s-au distribuit relativ egal pe cele trei categorii de texte considerate adecvate nivelului lor respectiv de dezvoltare a citirii în clasa 1, nivel identificat rapid pe baza recunoașterii rapide a cuvintelor din liste de câte 20, gradate ca dificultate, aferente acelorași niveluri: PP – monosilabice, cel mult 3 foneme, fără consoane alăturate (de tipul pe, ca, sat, nas, leg, jos), P – monosilabice cu consoane alăturate și bisilabice, dintre care doar unul cu consoane alăturate (stop, plin, frig, porc, blond, mere, casa, spate) și 1 – cu cuvinte din cel mult trei silabe, cu diftongi și grupuri de litere, ca de exemplu cheamă, câine, ceapă, girafă).
• La elevii care au avut de citit cel mai simplu text, rata fluenței a fost cea mai slabă, iar la elevii care au avut de citit cel mai complex text, rata citirii a fost cea mai avansată. Deși acuratețea citirii este reflectată și în rata fluenței (măsurată în cuvinte corect citite pe minut, ceea ce se calculează scăzând numărul de cuvinte citite greșit din totalul de cuvinte și raportat la timpul de citire în secunde), redăm nivelul de acuratețe a citirii și prin raportare la nivelul de frustrare, de instruire sau independent demonstrat de elevi. Se observă că la nivelul de text mai avansat mai mulți elevi se situează la nivel independent, pe când la nivelul de text cel mai simplu mai mulți elevi se situează la nivel de frustrare, ceea ce indică o polarizare și mai mare a elevilor decât cea reflectată în diferențele dintre complexitatea textului și rata de citire.
• În privința comprehensiunii, am remarcat că elevii care au citit textul de nivel mediu s-au plasat în mai mare măsură la nivel independent, iar elevii care au citit textul mai complex, deși cu o rată de citire aproape dublă față de grupul precedent, au demonstrat înțelegere mai degrabă la nivel de instruire. Acest lucru poate reflecta și accentul mai mare pus pe decodare și fluență în clasa 1 în detrimentul atenției acordate dezvoltării vocabularului și al citirii cu înțelegere. Din păcate, nu putem verifica pe aceste date limitate ca număr relația dintre rata de citire și comprehensiune, deoarece textele citite de copii situați la diferite niveluri au fost diferite ca tematică și vocabular.
• Deoarece textele citite de cei 34 de elevi au fost de complexități semnificativ diferite (vezi Tabelul 3), nu avem posibilitatea de a stabili o rată „medie” de citire a lor și de-a o compara cu rata de citire de 44,2 cuvinte/minut stabilită de Bodea-Hațegan (2018) la sfârșit de clasa 1. Lipsindu-ne caracteristicile textului utilizat de Bodea-Hațegan, putem doar bănui că textul s-a conformat programei școlare ca lungime, însă celelalte caracteristici ne rămân necunoscute. În plus, în acestă cercetare toți copiii au fost evaluați cu același text, fără să se ia în calcul nivelul lor curent de instruire.

 Tabel 4: Prezentarea constatărilor principale din evaluarea fluenței citirii și a comprehensiunii

Gânduri de final și propuneri de acțiune

Testele de la evaluarea națională la clasa a 2-a – prima ocazie pentru învățători să afle cum se raportează elevii lor la un grup mai larg – nu pot surprinde fluența citirii, însă în mod cert rezultatele sunt marcate de nivelul fluenței citirii orale a elevilor, știindu-se că fluența se corelează strâns cu comprehensiunea, amplu verificată la proba de citire. De aceea, dacă se dorește comprehensiune mai bună și rezultate mai îmbucurătoare la literație, în ansamblu, sau măcar la evaluarea națională la proba de citire, în special, este necesar să se urmărească fluența citirii orale la clasă.

Învățătorilor le-ar folosi standarde precum cele propuse în SUA de Hasbrouck și Tindal (2017), însă până să ajungem acolo, putem să recurgem la reperele oferite de Bodea-Hațegan pentru copiii de clasele 1 (44,2 cuvinte / minut) și a doua (71,69 cuvinte/ minut) la capăt de an școlar. Acestea ar trebui însă analizate împreună cu caracteristicile textelor adecvate pentru diferite niveluri de clase prin caracteristici și altele decât lungimea textului. Iar pentru o intervenție de sprijin cât mai eficientă consider că este necesară stabilirea unor standarde pentru cel puțin două momente de-a lungul anului școlar (dacă nu chiar trei, precum la americani).

Programele de prevenire a părăsirii timpurii a școlii care au o componentă de sprijin personalizat sau în grup mic pentru elevii în situații de risc ar putea beneficia mult de pe urma unor astfel de repere de fluență, în asumpția că ar urmări îmbunătățirea nivelului literației la elevi.

Știm din experiență (și studiile confirmă) că una dintre cele mai eficiente moduri de dezvoltare a fluenței este citirea repetată a aceluiași text, în manieră ghidată (chiar cronometrată, unde elevul își poate urmări – și chiar reprezenta grafic – progresul în cuvinte corect citite pe minut la prima, a doua, a treia etc. citire). Experiența (nu doar știința) ne spune că fluența se dezvoltă citind din ce în ce mai mult. Citirea fluentă are o componentă motivațională: când îți vine ușor să citești, citești mai cu tragere de inimă. Când cititul este o corvoadă, încercăm să-l evităm așa cum tindem să evităm orice corvoadă. De consolare: toate sunt dificile înainte să fie ușoare. Iar un învățător încurajator pe lângă micul buchisitor poate face minuni.

Bibliografie

Bodea-Hațegan, C., Talaș, D. A., Trifu, R. N. (2018). Fluența citirii orale – norme pentru limba română. Revista Română de Terapie a Tulburărilor de Limbaj și Comunicare, 31/10/2018. disponibil online la https://www.rrttlc.ro/2018/10/31/02-3/ (ultima accesare 14.10.2023)

Baker, S. K., Smolkowski, K., Katz, R., Fien, H., Seeley, J. R., Kame’enui, E. J., & Beck, C. T. (2008). Reading fluency as a predictor of reading proficiency in low-performing high poverty schools. School Psychology Review, 37, 18–37.

Fuchs, L., Fuchs, D., Hosp, M., & Jenkins, J. (2001). Oral reading fluency as an indicator of reading competence: A theoretical, empirical, and historical analysis. Scientific Studies of Reading, 5(3), 239–256.

Hasbrouck, J. & Tindal, G. (2017). An update to compiled ORF norms (Technical Report No. 1702). Eugene, OR, Behavioral Research and Teaching, University of Oregon.

Ministerul Educației Naționale. Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 3418/19.03.2013. Programa şcolară pentru disciplina COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ, Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a

Rasinski, T. (2004). Assessing Reading Fluency. Pacific Resources for Education and Learning, Honolulu, Hawaii.

Seidenberg, M. S. (2018). Language at the speed of sight: how we read, why so many can’t and what can be done about it, Basic Books, New York

Stanovich, K. (1986). Matthew Effects in Reading: Some Consequences of Individual Differences in the Acquisition of Literacy. Reading Research Quarterly, September 1986, DOI: 10.1598/RRQ.21.4.1

US Department of Education. Institute of Education Sciences (2005). The Nation’s Report Card: Fourth Grade Students Reading Aloud. NAEP 2002 Special Study of Oral Reading

Wanzek, J., Roberts, G., Linan-Thompson, S., Vaughn, S., Woodruff, A. L., & Murray, C. S. (2010). Differences in the Relationship of Oral Reading Fluency and High-Stakes Measures of Reading Comprehension. Assessment for Effective Intervention: Official Journal of the Council for Educational Diagnostic Services, 35(2), 67–77. http://doi.org/10.1177/1534508409339917

https://www.manuale.edu.ro/ (ultima accesare 14.10.2023)

Metode de dezvoltare a literației (utima accesare 16.10.2023)

au în grup mic pentru elevii în situații de risc ar putea beneficia mult de pe urma unor astfel de repere de fluență, în asumpția că ar urmări îmbunătățirea nivelului literației la elevi.

Știm din experiență (și studiile confirmă) că una dintre cele mai eficiente moduri de dezvoltare a fluenței este citirea repetată a aceluiași text, în manieră ghidată (chiar cronometrată, unde elevul își poate urmări – și chiar reprezenta grafic – progresul în cuvinte corect citite pe minut la prima, a doua, a treia etc. citire). Experiența (nu doar știința) ne spune că fluența se dezvoltă citind din ce în ce mai mult. Citirea fluentă are o componentă motivațională: când îți vine ușor să citești, citești mai cu tragere de inimă. Când cititul este o corvoadă, încercăm să-l evităm așa cum tindem să evităm orice corvoadă. De consolare: toate sunt dificile înainte să fie ușoare. Iar un învățător încurajator pe lângă micul buchisitor poate face minuni.